批判思考、知識建構、與價值反思

本計畫研究目標是為了瞭解和評估學生批判思考發展和文學經典教學的相關性，探討文學經典教學和識傳授為主體概論性課程在設計時該如何運用學生習得的知識來擴展並深化學生的思考、協助其理解不同觀點、反思自身價值、並提升其統整論述能力。

研究中以政大英文系大一必修課「西洋文學概論」為例，觀察學生在批判思考不同面向中的問題和進步。一方面期初期末引進批判思考評量工具，如加州批判思考技巧與心態測試和華生格雷斯批判思考評估測試，也安排學期前學期後面談，協助教師能客觀測量學生批判思考進步程度。一方面觀察學生在課堂中批判思考的發展，觀察的標的主要為課前作業和討論課時學生的表現。

五次討論課觸及五個價值觀相關的主題，人性、苦難、善惡對錯、社會(群)責任與角色、生命意義。

本研究發現著重知識傳授的課程可藉著複雜難懂的論述刺激學生思考。而要培養這種批判思考能力，課前學生完成作業至關重要，老師的批改檢討和同儕的激盪也不可少。再者若希望學生在生活中應用其知識，必須想方設法讓學生的知識能廣博到能看到其背後的多重觀點和思考架構，知道這個架構中不同議題討論和那些生命議題相關，使其批判思考能力不僅是一種除錯的技能，而能幫助學生每天面對自己在價值抉擇中的困難。

1. 瞭解和評估學生批判思考發展和文學經典教學的相關性。

2. 審視文學經典教學和概論型課程中，知識傳授與內化的方式，找出何種方法有助於學生運用習得的知識來擴展並深化其批判思考能力。

學術上討論教授批判思考的時候，多認為教授批判思考是教授一套思考的「方法」，不需牽涉任何實質思考內容和知識。許多討論批評思考的書因之強調「一般教學讓學生看到思考什麼，批判思考旨在讓學生看到如何思考」(McAdoo, 2011, 5)。這種以找出錯誤為批判思考主要任務的想法使得所謂「經典文本」(Great Books)的閱讀似乎成了「反民主」的教育，閱讀這類文本的課程被認為會「使探索受到人為的限制」(Roth, 2013, 523)。

然而當批判思考的討論都偏重在如何找到思考的謬誤，批判思考的目的就不再是建立邏輯清楚、結構完整的論述，而不是提出合理論述。這樣的批判思考只重在「現出錯誤」，可能使學生「找出或創造意義的能力被削弱，使他們較無法在所讀的書或所住的世界中找到意義」(Roth, 2013, 533)。如何才能鼓勵學生進一步「對那些一開始覺得有問題或只是感到陌生的主題持開放態度」，讓他們進一步「培養出能用以擴展自身的同理心和理解力」(Roth, 2013, 534)?在這種經典文學的概論課中，又如何評估學生思考力提昇的困難和進展?

「西洋文學概論」一課程所要研讀的文本為西方自遠古至中古傳流下來的宗教、哲學、文學經典，這些希臘、羅馬、基督教文化之經典正好包含了許多學生會「感到陌生的主題」(Roth, 2013, 534)。因這些文本中的論述思維和臺灣學生習以為常的信念相去甚遠，學生需要練習放下原有思維，檢視文中各樣細節描述與論述脈絡，練習跟著這些作者從多個層面思考其中議題。另外遠古至中古的西方經典常是以建構人生意義為目標的，這使得學生或可在試著解鎖其思維方式的過程中，建構其本身「創造意義的能力」(Roth, 2013, 533)，並進一步「培養出能用以擴展自身的同理心和理解力」(Roth, 2013, 534)。

1. 運用課前小考確保學生上課前閱讀完文本，上課完也要求學生繳交上課筆記，讓學生練習整理記錄論述要點、比較不同文本解讀推論方式和分析不同觀點。
2. 設計每週課前作業，要求學生在課程五階段中各擇一週，在課前練習引證文本來分析特定文本議題並比較不同文化觀點。課前作業再分成兩部份，先要求學生依歷史背景、文學文字風格、上下文解讀文本中對特定議題提出的論述，再進而要求學生對解讀出的論述提出看法或討論其可應用與不可應用的面向。
3. 安排五次額外討論課，促使學生綜合整理該階段文本中對人性、苦難、善惡對錯、社會(群)責任角色、生命意義五大議題的論述，每次擇兩個議題討論。也更進一步要求學生比較不同文本對相同議題的看法，找出多個切入議題的角度，給學生機會反思論述自己的看法，讓學生在與文本對話中重新檢視建構自己的生命價值觀。

1. 以中文接受加州批判技思考巧測驗前後測中，本班學生在讀過四年大學的受試者中的名次小幅提升了2.48%。而四名以英文測試的英文系一般學生名次從8.5%提升到51%，進步了42.5%，其中本班的學生進步43.5%，進步相當顯著。這顯示以不同語文思考時，批評思考能力需重新訓練。
2. 外系學生似乎演譯能力進步較多，英文系或本班學生則是推論、歸納能力進步較多，也許是英文系文學閱讀訓練中常要求學生統合文本中社會、心理、人際互動、作者觀點等各項細節，並比對歷史背景資料分析以形成推論，而非英文系大一的課程常著重介紹基本辭彙定義、解釋學科架構，幫助學生形成思考模式以評估觀察社會或心理現象。
3. 從問卷調查中看，學生認為每一階段教學後安排討論課或其他統整性的活動，有助於學生統整知識內容與架構，並進一步在統整過程中學習更完整全面地反思重建自己的論述與價值觀，提升思考力。
4. 問卷中顯示學生最覺觸動其生命或想要再繼續讀的文本，未必是最刺激其思考的文本。反而是學生認為其最難懂的文本，才最能刺激學生思考。會談中也顯示學生認為最能刺激其思考課程，往往是因為其課程的中所教授的知識內涵是其不曾想過的，使他重新去認識某一議題的多重面向。

1. 著重知識傳授的課程的確可以提升學生批判思考的能力，可藉由複雜難懂的論述刺激學生思考，擴展其思路。但要培養這種批判思考能力，學生完成課前作業至關重要，需有老師的批改檢討，也需有老師不斷地挑戰和同儕的激盪。也就是說，教師不能只提供「正確答案」或「參考答案」，而要能個別引導學生調整思維方式。
2. 不同學科也許學到的思考技巧的確略有不同，教師應該對此有自覺，並設法補足學科中較弱的項目。
3. 若希望學生在生活中應用其知識，必須想方設法讓學生的知識廣博到能看到其背後的多重觀點和思考架構，瞭解議題間如何交互作用，這樣培養出來的批判思考能力才不僅是一種除錯技能，不只能幫助移除偏見，而會是一種生命底蘊的力量，幫助學生每天面對自己在價值抉擇中的困難、突破自身思考模式的限制。
4. 每一階段教學後安排討論課或其他統整性的活動，有助於學生統整知識內容與架構，並進一步促使學生在統整過程中，學習更完整全面地反思重建自己的論述與價值觀，提升思考力。
5. 若想刺激學生思考，不能只選擇學生有共感的文本，反而需選擇學生較不易懂的文本，再從中找出學生會感切身的議題，才能引發學生從理解不同觀點論述中去磨練思考技巧，反思自己思維方式的漏洞。