翻轉與知識建構歷程:培養自我導向學習及論證的「教育研究法」
過去20年來，大學課程之教學品質逐漸成為全球高等教育的發展重點。研究者反思自身所教授的教育研究法課程，發現部分學習者存在學習成效不佳、缺乏教育研究素養能力等問題。然而，教育研究法雖為教育學領域之重要課程，但教育研究法課程相關實證研究在臺灣仍屬稀少。本研究目的為改善學習者於教育研究法課程的學習困境，提升其學習成效與教育研究素養。本研究採行動研究法，並使用混合方法進行資料蒐集與分析。
研究結果顯示，以教育研究素養作為教育研究法課程核心，對學習者的學習成效與態度皆具正向影響。另課程教學時數的有限，則導致教與學之間難以達到平衡。本研究結果除作為研究者下一輪教學實踐研究的設計基礎，亦可提供未來研究者或教育研究法課程的教學者，課程設計與應用之參考。
本教學實踐研究計畫之問題意識為：透過KF平台並結合翻轉教學之理念，瞭解學習教育研究法之學習者之知識建構歷程，並透過適當規劃與分組，讓學習者能習得論證之技巧並成為自我導向學習者，進而更好地掌握研究素養。
翻轉教學近幾年於教育研究領域引起關注，儘管目前翻轉教學被廣泛採用於高等教育中，但其教學設計缺乏理論架構的批評聲浪也未曾止息。Koh (2019) 從個性化(personalization)、高階思維(higher-order thinking)、自我導向(self-direction)和協作(collaboration)等四個理論面向爬梳近六年的翻轉教學研究，研究顯示從個性化的面向來看，學習者雖然可透過教材和教師進行個性化，但在學習選擇方面的個性化卻受到限制，而學習者自主性的提高有益於他們對翻轉教學的偏好與認知（Masland & Gizdarska, 2018; Uskoković, 2018）。翻轉教學於未來應考慮個性化的學習選擇。然而需要注意的是，學習選擇的自主性必須與學習者的自我導向同時納入考量（Howitt＆Pegrum, 2015），未來的研究應當進一步探究如何更好地利用自我導向促進學習者有效地進行學習選擇。
自我導向(self-direction)涉及學習者設定學習目標、計劃、評估和完成等學習策略（Pilling-Cormick＆Garrison，2007），相關研究表明學習者課前準備的充分與否將影響他們在翻轉教學中的學習成果（Grosset al., 2015）。而Shih & Tsai (2019)的研究也表示線上學習的環境與實際課堂的教學必須互相呼應，如此學習者將認真看待課前線上作業，並認為自己所完成的作業是有價值的，同時他們在實際課堂中的學習也將得以改善。儘管許多教學者為讓學習者積極進行課前的線上學習，而專注於線上學習教材和活動的開發與設計，但Shih & Tsai （2019）的研究結果顯示，教師和學習者在實際課堂中的互動將影響著學習者的學習，並且能讓學習者更有意願進行翻轉學習。反向來看，也可以透過在課前為學習者提供有意義的線上學習活動以及線上學習的積極經驗，並帶至實際課堂中討論以強化兩者的連結。
本計畫的課程規劃可分作「線下教學」和「線上學習」兩部分，詳細架構如下說明。
- 線下教學主要以講授式教學法提供學生研究法知識的概念，透過知識的傳遞為學生搭建對研究法的基本認知架構。
- 線上學習的部分則以「線上知識建構平台-Knowledge Forum」作為學生數位學習的主要環境，同時學生必須於KF平台完成兩項活動，分別為1.小組討論 和2.個人研究計畫撰寫。於前項活動中教學者將提供如108新課綱、高教排名等與教育領域相關之時事議題，讓學生們於該平台進行自主學習和合作討論。
- 除小組討論外，學生亦須完成個人研究計畫撰寫，教學者於每週安排與教學進度相符之作業，請學生依照按時上傳個人研究計畫段落。除此之外，他們也須針對同組成員的研究計畫給予建議和回饋，並且於期末整理十則優秀貼文進行後設分析。
- 兩班學生皆依議題分組，並於KF平台進行討論。小組討論前，課程助教在平台上建置討論起點(主要命題)後，同學們再針對命題進行回應。不同則回應間以線條連接、以箭頭指向回應的對象，第一層回應以「主要命題←第一層回應」形式呈現，以此類推，第N層回應顯示為「主要命題←第一層回應←第二層回應←…←第N層回應」。
學期末時學生將會完成他們的個人研究計畫並於實體課堂中發表，同時進行評析並給予建議，學生也能透過研究發表獲得與同儕現場論證的練習機會。
本節針對學習者於研究法課程中的三個單元：（1）研究問題尋找與確立、（2）文獻搜尋與撰寫 以及（3）研究設計的確立，彙整學習者認為自己在各單元中學習順利與困難之處，並從學習者的回饋中歸納各單元的學習問題如下：
- 研究問題尋找與確立：缺乏發現研究問題的敏銳度
學習者在「第一單元：研究問題尋找與確立」的困難點，主要在於不清楚研究問題應該從何發想，縱使有研究問題也不確定如何與研究背景、動機連結。而我們亦發現在尋找研究問題的部分執行順利的學習者，多半與成長過程中對某個問題或現象感到好奇，又或者是本身對周遭事物感受細膩，因此他們較容易發想和確立自己的研究問題。未來教學者在此單元可以請學習者多關注生活周遭的人事物並進行反思，藉此訓練研究問題意識的敏銳度。
- 文獻搜尋與撰寫：缺乏揀選與整合文獻的能力
第二單元：文獻搜尋與撰寫，學習者的主要困難在於文獻的揀選與統合，另外還有不清楚文獻引用的格式。而於文獻部分執行順利的學習者則是本身即擅長蒐集整理資料，或是根據課堂所學了解如何選擇關鍵字並搜尋自己所需的文獻。由於學習者於此單元的困難多屬於技術性問題，未來教學者或能於課堂中實際操作文獻搜尋的方法，並設計文獻搜尋相關作業請學習者練習，讓學習者擁有實際操作的經驗後，他們在後續尋找個人研究所需文獻亦較有方向可循。
- 研究設計與方法的確立：缺乏背景知識與理論應用的能力
多數學習者認為研究設計與方法相較於另外兩個單元是執行起來較順利的，原因在於他們可以參照文獻或同儕的研究設計，然而雖然執行是順利的，但其實很多學習者表示他們並不確定自己所參考的研究方法是否正確，只是看同儕都這麼書寫，所以依樣畫葫蘆而已。其他學習者提及的困難尚有背景知識不足、不明白專業術語以及不清楚訪談人數的揀選標準，未來教學者可在這些部分特別詳細說明。此外，還有一個值得注意的困難點是，由於此門課為教育系必修課程，而教育領域相關研究又以質性研究為大宗，然而部分學習者對質性研究的研究價值抱持疑惑態度，認為量化研究較具有可信度與研究價值，因此未來以質性研究為主的教學者可以特別著重說明質性研究與量化研究的區別與脈絡。
綜上所述，可見學習者於修習教育研究法課程所遇之問題，諸如研究問題發現、文獻揀選與整合以及研究方法理論的應用，與研究者過去教學經驗以及其他學者研究（Daniel, Kumar, & Omar, 2017）所發現的學習問題是相同的，這些學習問題皆關乎學習者如何搜尋、批判、整合及應用研究資料的能力，意即學習者的教育研究素養能力在教育研究法課程中需要更加強調以及持續培養。本節所彙整學習者對於教育研究法課程學習問題的質性回饋，這些回饋可提供未來的研究者參考，針對學習者的問題進行課程設計與規劃，藉以改善學習者的學習成效。
由於大學課堂內容的專業度高且學習者在學習方面較為自主，教學者在教學上必須根據學習者的特性和組成而進行課程的調整，也因此教學實踐研究的領域有其必要性，教學實踐研究領域的耕耘不僅可幫助現今的研究者，對於未來的研究者亦提供良好的基石。本研究彙整之學習者於研究法課程單元的學習問題，即可供未來研究法課程教學者參考並根據學習者的問題進行規劃。而從本研究也發現，沒有研究經驗的學習者在修習過程中會主動請教有研究經驗的學習者，而有經驗的學習者在修習課程時具有高成就感，且學習成效也較高。因此本研究分組雖採取讓學習者自主分組的方式進行，但未來研究者可採有經驗者搭配沒有經驗者作為分組的考量，讓學習者在相互討論時達到經驗交流與互助的效益。
本研究為循環式教學實踐研究的其中一階段，期以透過教育研究法課程的調整與分析學習者回饋，改善課程設計以及提升學習者的學習成效。根據彙整之學習問題可知，問題大多是缺乏研究素養能力的訓練。但從研究結果也發現課程教學時數不足與教學輔助人力的有限，導致研究者無法顧及每一名學習者的學習狀況。同時研究者欲教授之內容與學習者學習需求也可能產生落差，本研究之課程調整考量到教學時數的限制，請學習者自行修習書寫格式和文獻引用等技術性知識。但根據學習者回饋發現，他們對於技術性知識仍然不熟悉，且會影響到他們的學習，因此顯示技術性知識的教學仍有其必要性，這也同樣可回應Moore（2018）的研究，該研究指出教學者與學習者在研究法課程內容的期待上取得共識是必須的，而未來課程設計也將針對學習者的學習需求進行調整。